TECENDO REDES NO ENFRENTAMENTO À DESINFORMAÇÃO: RELATOS DO PROJETO BORA CHECAR NA BAHIA

Resumo

ResumoEste artigo analisa o projeto Bora Checar, que desenvolve oficinas de educação midiática e divulgação científica em escolas quilombolas e ribeirinhas do interior da Bahia, com o objetivo de combater a desinformação entre estudantes do ensino médio. A pesquisa adota uma abordagem qualitativa, combinando revisão bibliográfica e relato de experiência, com base em observações realizadas durante as oficinas em Salvador, Santiago do Iguape e Catu. As atividades propostas estimulam o pensamento crítico, a análise de conteúdos desinformativos e a formulação de estratégias de enfrentamento a partir dos contextos socioculturais dos participantes. Os resultados evidenciam que os estudantes demonstram consciência crítica prévia e ampliam sua capacidade de interpretar e questionar informações, especialmente nas áreas da ciência e da saúde. Conclui-se que a escola pública, mesmo em contextos de vulnerabilidade, constitui um espaço estratégico de resistência, formação cidadã e fortalecimento do conhecimento científico orientado pela justiça social.Palavras-chave: Desinformação científica; Educação midiática; Divulgação científica.AbstractThis article analyzes the Bora Checar project, which conducts media literacy and science communication workshops in quilombola and riverside schools in the interior of Bahia, Brazil, with the aim of combating disinformation among high school students. The research adopts a qualitative approach, combining a literature review and experiential reporting, based on observations carried out during workshops held in Salvador, Santiago do Iguape, and Catu. The activities promote critical thinking, the analysis of misleading content, and the development of counter-strategies grounded in the participants’ sociocultural contexts. The results show that students demonstrate an initial critical awareness and expand their ability to interpret and question information, particularly related to science and health. The study concludes that public schools, even in vulnerable contexts, represent strategic spaces for resistance, civic education, and the strengthening of scientific knowledge oriented toward social justice.Key wordsScientific disinformation; Media literacy; Science communication. 1 INTRODUÇÃO No interior da Bahia, o enfrentamento à desinformação se aprende na escola — mais precisamente, em escolas quilombolas e ribeirinhas dos municípios de Salvador, Santiago do Iguape e Catu, participantes do projeto Bora Checar. Trata-se de uma iniciativa da Fiocruz Bahia e do Instituto Motriz, em parceria com pesquisadores da Universidade Federal Fluminense (UFF), da Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA) e da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), com o objetivo de promover oficinas de educação midiática e divulgação científica com estudantes do ensino médio. A proposta desta pesquisa, baseada na vivência e observação direta dos autores, é compreender de que modos tais oficinas contribuem para o enfrentamento da desinformação, com foco especial nas ações de educação midiática e divulgação científica.A iniciativa, realizada em duas etapas, teve como objetivo desenvolver oficinas de educação midiática e  divulgação científica com estudantes do ensino médio de escolas municipais baianas. Na primeira fase, o projeto buscou orientar os participantes sobre como contextualizar as informações que recebem por meio das mídias digitais, transformando-as em conhecimento significativo e atuando na análise e no enfrentamento da desinformação.A segunda etapa da iniciativa ocorreu entre os dias 16 e 20 de setembro de 2024, envolvendo alunos da Escola Central de Salvador, do Colégio Estadual Quilombola de Santiago do Iguape e do Colégio Estadual Maria Isabel de Melo Góes, no município de Catu, todos no estado da Bahia. As ações tiveram como finalidade estimular os estudantes a refletirem sobre a importância do conhecimento científico, analisando conteúdos desinformativos e compreendendo o contexto do ecossistema desinformativo, como identifica Raquel Recuero (2024), bem como seus atravessamentos no cotidiano, nas práticas sociais dos alunos e nos espaços onde vivem. Em todas as oficinas foram realizadas atividades de checagem de informações, debates sobre desinformação científica, planejamento e produção de ações de divulgação científica, entre outras. Além disso, os alunos foram incentivados a criar ações de enfrentamento à desinformação a partir das demandas de suas comunidades, revelando um pensamento crítico sobre as mídias que, em muitos casos, já existia antes mesmo das atividades. Em Catu, um dos estudantes chegou a afirmar: “isso é uma notícia falsa porque é uma tentativa de deslegitimar os povos originários”, revelando a escola como um espaço fértil para a resistência e a reafirmação de saberes que são essenciais para a continuidade das culturas e identidades dessas comunidades.Com base na experiência vivenciada no acompanhamento e na realização das oficinas pelos autores deste artigo, o objetivo da presente proposta é compreender de que modos as oficinas de educação midiática e divulgação científica podem contribuir para a compreensão e o enfrentamento da desinformação. Tomamos como premissa a ideia de vulnerabilidade informacional, entendida como a condição em que comunidades periféricas enfrentam acesso restrito à diversidade de fontes de informação e dependem majoritariamente de plataformas digitais para se informarem, o que compromete o acesso a conteúdos informativos diversos e qualificados, dificultando a verificação de fatos e a construção crítica da informação. Como resultado, essas comunidades tornam-se mais suscetíveis à desinformação, especialmente em áreas sensíveis como a saúde, nas quais a circulação de informações confiáveis é essencial para a garantia de direitos e para a tomada de decisões conscientes.Utilizamos como metodologia a revisão bibliográfica e o relato de experiência, buscando refletir sobre o papel da escola como espaço de resistência e emancipação crítica frente ao ecossistema desinformativo e a importância da educação midiática como modo de enfrentamento à desinformação. Este ecossistema é entendido como uma rede complexa de produção e circulação de desinformação, especialmente em temas sensíveis como ciência e saúde. Os resultados preliminares apontam para a construção de uma consciência crítica nos estudantes após as oficinas, com potencial para transformar práticas sociais e fortalecer o diálogo entre ciência e sociedade.Nesse contexto, o projeto Bora Checar também se insere em um movimento mais amplo de fortalecimento da relação entre a comunidade acadêmica e a sociedade, por meio da divulgação científica. Como aponta Luisa Massarani (2020), a divulgação científica deve criar espaços de diálogo em que a ciência se torne acessível e relevante para o público em geral. Em um país como o Brasil, onde questões científicas e de saúde afetam diretamente a vida das pessoas, é imprescindível que a ciência seja compreendida e discutida por todos, como um bem comum e instrumento de transformação social. Nas oficinas, os alunos são desafiados a refletir sobre o papel da ciência na sociedade, questionando não apenas os conteúdos científicos, mas também os processos sociais, políticos e econômicos que envolvem a produção e a disseminação do conhecimento, contribuindo para a construção de uma cultura científica democrática e inclusiva, em que a ciência se torna uma ferramenta de empoderamento e de promoção da justiça social.Portanto, identificamos nas experiências com o Bora Checar um espaço necessário de debate e reflexão sobre as estratégias de enfrentamento à desinformação, tendo a escola como foco central. A partir dessa vivência, o artigo tem como objetivos realizar uma revisão bibliográfica com base nos conceitos de desinformação científica e educação midiática, à luz da experiência desenvolvida no projeto Bora Checar; compreender a relação dos jovens estudantes do ensino médio, participantes das oficinas, com a produção científica e com a ideia de desinformação científica, a partir das vivências proporcionadas pelas atividades; e analisar de que modo as oficinas de educação midiática e divulgação científica podem contribuir para o enfrentamento à desinformação.2 DESENVOLVIMENTO 2.1 Referencial teórico O estudo parte da compreensão de desinformação científica como um processo multidimensional, sistêmico e dinâmico, que se manifesta em múltiplas plataformas digitais e impacta diretamente o direito à comunicação e à saúde. Conforme Raquel Recuero (2024), o conceito de ecossistema desinformativo é mais adequado para compreender as múltiplas interações que alimentam e sustentam a circulação de informações falsas na sociedade. Em paralelo, a proposta dialoga com a perspectiva freiriana de educação para a autonomia (FREIRE, 2021), que valoriza a curiosidade, o pensamento crítico e a emancipação do sujeito como fundamentos para uma formação integral. Em tempos de onipresença de plataformas e mídias nas práticas sociais cotidianas a compreensão, de uma educação pública pautada na educação midiática se faz urgente e corrobora a perspectiva da divulgação científica como um movimento de democratização do conhecimento, como defende Luisa Massarani (2020), promovendo o acesso qualificado à ciência e sua relevância para a vida cotidiana.Ambos os conceitos permeiam o desenvolvimento do presente trabalho, conforme detalhamento a seguir.  2.2 Procedimentos metodológicos A presente investigação adota uma abordagem qualitativa, combinando a revisão bibliográfica com o relato de experiência dos autores que acompanharam diretamente as oficinas do Bora Checar. Esta metodologia busca não apenas descrever as ações realizadas, mas também refletir criticamente sobre seus impactos formativos. Os dados foram produzidos por meio da observação participante nas oficinas realizadas em setembro de 2024, nos municípios baianos mencionados. 2.3 Coleta e análise dos dados A coleta de dados foi realizada por meio de observações das atividades desenvolvidas nas oficinas, anotações de falas dos participantes e análise dos produtos comunicacionais elaborados pelos estudantes. As ações incluíram debates, checagem de informações, produção de conteúdos e proposição de estratégias para o enfrentamento da desinformação nas comunidades.A análise foi realizada com base em categorias emergentes da própria experiência, como: pensamento crítico, apropriação do conhecimento científico, resistência identitária e percepção sobre a desinformação.  2.4 Resultados e discussão A partir da proposta das oficinas compreendemos a divulgação científica como um movimento que visa a democratização do conhecimento e a superação das desigualdades no acesso à ciência.  O projeto Bora Checar reforça essa visão ao favorecer a troca de saberes, onde estudantes de escolas públicas têm a oportunidade de dialogar sobre ciência, tecnologia e, principalmente, desinformação. Assim, o projeto busca formar uma consciência crítica nos estudantes, equipando-os com ferramentas para analisar, questionar e interpretar informações científicas, uma habilidade vital na era digital, nos moldes do que Paulo Freire, educador brasieiro (2021) identifica como uma  “educação para a autonomia”. Para o autor, a educação não é apenas um processo de transmissão de conhecimento, mas uma prática dialógica que visa a emancipação do sujeito, estimulando sua curiosidade e capacidade crítica, como agente ativo na construção e circulação do conhecimento científico.Conhecimento que, na atualidade, é atravessado por um contexto midiatizado e permeado de plataformas digitais que interagem no modo como informações e conhecimento são apropriados pelos sujeitos, produzindo e fazendo circular conteúdo desinformativo acerca de saúde e ciência, com graves consequências para a democracia e os direitos à saúde e comunicação.Nesse sentido, para problematizar e compreender a relação dos alunos com a produção científica e circulação de informações, utilizaremos como  base teórica o aprofundamento acerca dos conceitos de desinformação científica, como um processo dinâmico e sistêmico que envolve redes, plataformas digitais, interações sociais e estratégias de manipulação da informação, todas interligadas. Nesse contexto, em diálogo com Raquel Recuero (2024), é possível identificar o termo “ecossistema desinformativo” como mais adequado, pois reconhece as interações complexas entre as diversas partes que alimentam e disseminam a desinformação na sociedade. Trata-se de um fenômeno que emerge de um sistema interconectado, no qual as mensagens circulam, criam sentidos e impactam práticas sociais, como o jornalismo e a produção científica, exigindo uma compreensão mais ampla e eficaz para o seu enfrentamento. A desinformação enquanto fenômeno sistêmico igualmente tensiona hierarquias de saberes, demandando a reflexão sobre a urgência de fortalecer debates na esfera pública. Na compreensão da desinformação como um ecossistema a ser enfrentado a partir de políticas públicas, conforme observado por Raquel Recuero (2024), temos que as estratégias de combate envolvem a compreensão da onipresença da desinformação em todas as esferas do cotidiano. Portanto, a  identificação e a refutação de mecanismos de desinformação demandam o desenvolvimento de aprendizagens acerca dos processos envolvidos na criação desses discursos e em como as pessoas podem se proteger. Identificamos que a aprendizagem das estruturas que regem a produção de conteúdo desinformativo nas mídias abrange a capacidade de compreender e interpretar elementos audiovisuais, como imagens, vídeos e efeitos sonoros. Isso inclui a compreensão de como tais elementos são usados para transmitir mensagens e criar narrativas persuasivas.Nesse sentido, a educação midiática cumpre um papel essencial ao estimular a reflexão crítica e a avaliação de fatos, promovendo práticas informacionais que contribuem para a construção do conhecimento e para o desenvolvimento da capacidade de identificar conteúdos verdadeiros ou falsos. Ela também favorece a análise de estratégias persuasivas, a detecção de possíveis vieses e a compreensão das intenções por trás das mensagens disseminadas nas mídias digitais. Por tal relevância no desenvolvimento do presente projeto, o conceito de educação midiática necessita ser aprofundado, diante do recorte específico do sistema público educacional  brasileiro enquanto parte da discussão fundamental deste estudo.A começar pela discussão dos termos educação midiática, letramento midiático e literacia midiática, pela qual observa-se uma fragmentação conceitual que tem impactado negativamente a consolidação de políticas públicas e práticas pedagógicas consistentes no campo da educação para a mídia e o mapeamento de estudos na área. Embora frequentemente utilizados como sinônimos, esses conceitos refletem abordagens diversas sobre o papel da mídia, da informação e da comunicação na formação dos sujeitos.Como exemplo, temos o conceito de literacia midiática (media literacy), amplamente difundido no mundo anglófono, que refere-se originalmente à capacidade de acessar, analisar, avaliar e criar conteúdos midiáticos em diversos formatos e plataformas (POTTER, 2010). A abordagem enfatiza o desenvolvimento de competências críticas para a leitura das mensagens midiáticas, articulando habilidades cognitivas, éticas e comunicativas. A UNESCO contribuiu para a ampliação desse conceito ao integrá-lo à noção de Media and Information Literacy (MIL), ou Literacia Midiática e Informacional, definida como um conjunto de competências que permite aos cidadãos "buscar, avaliar, usar e criar informação de forma crítica, ética e eficaz", promovendo o empoderamento dos sujeitos na sociedade da informação (UNESCO, 2013).O letramento, por sua vez, ultrapassa a ideia de alfabetização funcional e passa a envolver a apropriação social da leitura e da escrita. Na Base Nacional Comum Curricular, a BNCC (2017), o letramento está associado às práticas de linguagem nas quais os sujeitos interpretam e produzem sentidos a partir de textos orais, escritos, visuais e multimodais. O termo também se entrelaça com o debate sobre "literacia", cuja origem está no inglês (literacy), expandida para abarcar habilidades críticas relacionadas à mídia, informação e tecnologia e se expande até o letramento científico - que diz respeito à capacidade de entender, avaliar e aplicar informações científicas com criticidade e o letramento informacional que, segundo a UNESCO (2020), é um conjunto de competências que permite aos indivíduos acessar, avaliar e usar informações de maneira crítica. Ambos os conceitos, letramento informacional e científico, contribuem  para o fortalecimento da cidadania democrática, atuando como instrumento contra a desinformação e como política pública de promoção do acesso à informação. De acordo com Soares (2011), o letramento, em sua concepção mais ampla, extrapola o domínio técnico da leitura e escrita, envolvendo práticas sociais de uso da linguagem em contextos culturais específicos. Assim, o letramento midiático deve ser compreendido como a inserção crítica e ativa dos sujeitos nos múltiplos discursos mediados pelas tecnologias e linguagens da mídia.Cada um desses conceitos apresenta um foco principal e uma ênfase distinta, mas todos dialogam com a escola e com a formação cidadã. Optamos, para efeitos do presente artigo, em usar o conceito de educação midiática para abarcar uma perspectiva mais ampla e formativa, aproximando-se de uma pedagogia crítica inspirada por autores como Paulo Freire (1987). A educação midiática, nesse sentido, pode ser compreendida como um conceito integrador: inclui o desenvolvimento de competências informacionais, comunicativas e digitais, mas também estimula o pensamento crítico, a criatividade, a consciência sobre as estruturas de poder mediadas por plataformas digitais e a participação ativa nos processos democráticos (BUCKINGHAM, 2003).Para Oliveira e Sousa (2022), trata-se de uma prática social, cultural e política, essencial em um ecossistema comunicativo e digital que desafia a escola a reconhecer criticamente os discursos midiáticos e seus interesses. A UNESCO, desde 2011, propõe a noção de Media and Information Literacy como resposta à proliferação da desinformação e à urgência de formação crítica diante das novas tecnologias (UNESCO, 2016).Da mesma forma, a BNCC já reconhece a importância da educação midiática ao incluí-la entre as competências gerais da educação básica, especialmente no que tange à análise crítica da informação.No Brasil, essa discussão se insere num contexto de desigualdades educacionais e de acesso à informação, onde os avanços institucionais ainda são tímidos diante dos desafios. Assim,ações como a  Política Nacional de Educação Digital (PNED) e a Estratégia Brasileira de Educação Midiática (EBEM) representam importantes tentativas de incluir tais temas no debate educacional. Contudo, essas iniciativas permanecem marcadas por uma ênfase tecnicista, centrada na aquisição de competências digitais funcionais, com pouca atenção às dimensões críticas, políticas e epistemológicas da mídia. Apesar das contribuições desses conceitos, falta, muitas vezes, uma reflexão mais profunda sobre a governança das plataformas digitais, os modos como a autoridade epistêmica é construída nos ambientes virtuais e os impactos sociais da desinformação, especialmente sobre populações vulneráveis. A ausência dessa dimensão crítica compromete o potencial emancipador da educação midiática e limita sua contribuição para o fortalecimento da democracia.Portanto, compreendemos que ao tomarmos o horizonte teórico da educação midiática como foco no presente trabalho, pontuamos a escolha por compreender o conceito como parte de uma análise que reconhece a  centralidade das mídias na vida contemporânea e a educação midiática, tanto quanto o enfrentamento à desinformação e a defesa da ciência como para a reflexão necessária para a educação pública na era digital.Os resultados revelam que as oficinas atuaram como dispositivos de formação crítica, capazes de mobilizar saberes prévios dos estudantes e ampliá-los por meio do contato com práticas de educação midiática. O projeto Bora Checar permitiu que os jovens analisassem conteúdos desinformativos à luz de seus contextos socioculturais, desenvolvendo ações contextualizadas de divulgação científica.A proposta das oficinas reforça o papel da escola como lugar de diálogo, resistência e reconstrução de saberes, onde a ciência é compreendida não como um saber neutro, mas como uma construção social que deve ser questionada, apropriada e ressignificada pelos sujeitos em seus territórios. 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir da experiência com as oficinas do Bora Checar, identificamos que a educação midiática, integrada à divulgação científica, pode se constituir como estratégia pedagógica eficaz no enfrentamento à desinformação, especialmente em contextos de vulnerabilidade informacional. O projeto demonstrou o potencial das escolas públicas como espaços de formação crítica e emancipatória, em que o conhecimento científico é apropriado de forma contextualizada e transformadora.Dessa forma, os objetivos propostos foram parcialmente alcançados: compreender a relação dos estudantes com a ciência e a desinformação, analisar a contribuição das oficinas nesse processo e propor o aprofundamento teórico sobre educação midiática. Para trabalhos futuros, recomenda-se investir na sistematização de práticas pedagógicas que promovam o diálogo entre ciência, comunicação e territórios, bem como na formulação de políticas públicas voltadas à educação para a mídia em contextos periféricos. 4. REFERÊNCIASBRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular - Educação é a Base. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf._______ Congresso Nacional. Lei nº 14.533, de 11 de janeiro de 2023. 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